. Узловые точки организуют дискурс, а ключевые знаки формируют цепочки эквивалентности. Чтобы воспринять дискурс настоящей статьи необходимо получить значение узловых точек. Соответственно тест основан на двух узловых точках: интерактивность и экзамен.
Интерактивность – узловая точка, значение которой в рамках дискурса статьи следующее – это особая степень вовлечённости экзаменующихся в процесс экзамена. Особая вовлечённость - это переход образовательного процесса из образовательной парадигмы субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектную. В процедуре интерактивного экзамена студент из объекта контроля переходит в категорию субъекта контроля. Так если сравнивать интерактивный экзамен с «обычным» экзаменом, то в интерактивном студент получает, например, возможность: определять, что будет контролироваться, по каким критериям это будет контролироваться и возможность самому принять участие в оценивании.
Экзамен как слово так же является узловой точкой настоящей статьи. Под экзаменом здесь понимается вид занятия, которое осуществляется в рамках аудиторной нагрузки. Необходимо выделить темпоральное и функциональное наполнение этого узлового слова. Темпоральное - экзамен ограничен следующими временными рамками – от первой до последней встречи преподавателя со студентами в рамках своей аудиторной нагрузки. Функциональное наполнение слова экзамен – это его функции, а их в настоящем дискурсе две: функция контроля и функция обучения.
Хотим обратить внимание на некоторую интертекстуальность этих двух узловых слов. Интертекстуальность означает, что эти слова взяты из различных дискурсов. Интерактивность – это слово из обучающего академического дискурса, а экзамен - из контролирующего. Но именно на стыке этих двух дискурсов и возникла, а затем была реализована идея интерактивного экзамена.
В результате испытания такого вида обучающего контроля, как интерактивный экзамен была разработана и опробована определённая процедура, которая может быть взята за основу при использовании подобного формата. В процедуре интерактивного экзамена было выделено два основных этапа: начальный и заключительный. Между этими этапами расположен «основной блок занятий». Начальный этап интерактивного экзамена реализуется в ходе первых занятий по дисциплине, а заключительный на последних, включая занятия, непосредственно посвящённые контролю (зачёт или экзамен).
Полевые испытания интерактивного экзамена проводились на базе Волгоградского филиала Федерального Государственного Образовательного Учреждения Высшего Профессионального Образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ в трёх фокус группах: БкЮ-200 дисциплина Международное право; Ю-400 дисциплина Адвокатура и правозащитная деятельность; БкМ-100 дисциплина Правоведение. Эти фокус группы представляют широкий возрастной спектр от первого до четвёртого курса, два уровня образования: специалитет и бакалавриат и две специальности: юриспруденция и менеджмент.
На начальном этапе интерактивного экзамена перед преподавателем и студентами стоят три основные задачи: идентификация, конвенциализация и входящий контроль. Соответственно решение этих трёх задач целесообразно провести в три этапа. Начальный этап реализуется на первых же занятиях, так как содержание «основного блока занятий» будет зависеть от результатов проведения этого начального этапа.
Идентификация компетенций. На этом этапе определяются компетенции (компетенция), оценка развитию которых будет дана на последнем этапе контроля. То есть на первом же занятии по дисциплине должно быть определено, что будет оценено на занятии последнем. Предполагается, что в рамках одной дисциплины возможно целенаправленное развитие ограниченного количества компетенций, максимум одной – двух. Опираясь на результаты исследования и полевых испытаний, рекомендуем в раках одной дисциплины выделить, а в дальнейшем развивать и контролировать только одну компетенцию. Это не значит, что в ходе занятий не получают развития другие компетенции, но это получается в качестве дополнительного бонуса. Сконцентрироваться следует всё же на развитии одной компетенции. В ходе полевых испытаний было опробовано три варианта идентификации компетенций: экспертный, интерактивный и синтетический.
Экспертный вариант идентификации компетенций заключается в выборе компетенции преподавателем, ведущим дисциплину. Подобный вариант был реализован ходе преподавания дисциплины Международное право у потока БкЮ-200. При подготовке курса, а он готовился и проводился двумя преподавателями, для развития, а значит и последующего контроля, была отобрана такая компетенция, как связывание. При выборе именно этой компетенции эксперты (преподаватели дисциплины) руководствовались рядом факторов. Первый - студенты уже далеко продвинулись в изучении национального права (права России) и поэтому компетенция связывания поможет им связать уже познанное (национальное право) с изучаемым (правом международным). Второй - в качестве наиболее практикоориентированного блока дисциплины Международное право была идентифицирована тема «Взаимодействие международной и национальной правовой системы», которая так же основана на компетенции связывания.
Интерактивный вариант идентификации компетенций заключается в выборе компетенций самими обучающимися. В этом случае идентификации компетенции необходимо посветить целиком первое лекционное или семинарское занятие. Был разработан определённый план подобного занятия.
Часть 1. Преподавателем даётся операционное определение понятия «компетенция». Затем делается проверка понимания студентами этого понятия.
Часть 2. Каждому студенту предлагается написать у себя в тетради пять компетенций. Критерий выбора этих пяти компетенций зависит от конкретной дисциплины. Например, на первом занятии по дисциплине Адвокатура и правозащитная деятельность (группа Ю-400) задание было следующим: «Напишите пять компетенций, которые необходимы адвокату». По дисциплине Правоведение (группа БкМ-100) задание было таковым: «Напишите пять компетенций, которые необходимы юристу». Свои пять компетенций студенты должны изложить концептуально, то есть одним словом.
Часть 3. Каждому студенту предлагается выбрать из своего списка самую важную компетенцию.
Часть 4. В зависимости от количества человек в группе или все студенты оглашают выбранные ими компетенции, или несколько студентов по желанию, или по выбору преподавателя (всего не более десяти концептов компетенций). Процесс оглашения проводится по следующей процедуре: студент оглашает концепт (одно слово), преподаватель фиксирует этот концепт на доске. Если концепт не понятен преподавателю или кому-либо из студентов, студенту-автору предлагается раскрыть этот концепт. Затем проводится проверка на предмет того, является ли зафиксированный концепт компетенцией. Задаётся вопрос: «Кто не согласен, что представленный концепт является компетенцией?». Если есть возражающие, они поочередно излагают свои аргументы. Затем слово даётся автору концепта, который или соглашается, что его концепт не является компетенцией или приводит свои аргументы в пользу того, что его концепт является компетенцией. В результате на доске остаются до десяти понятных группе концептов компетенций, из которых им предстоит выбрать ту, которые они будут развивать у себя в течение семестра.
Например, следующие концепты компетенций, которые необходимы адвокату, предложили студенты группы Ю-400 на первом занятии по дисциплине Адвокатура и правозащитная деятельность: образованность, красноречие, мобильность, коммуникабельность, практичность, расчётливость, скрупулезность и гуманность.
Студентами группы БкМ-100 были предложены такие концепты компетенций, необходимых юристу: профессионализм, коммуникабельность, объективность, обучаемость, благотворительность, любовь.
Часть 5. Студентам предлагается выбрать одну из зафиксированных на доске компетенций на предмет того, что компетенция, выбранная большинством группы, будет развиваться на протяжении изучения дисциплины и эта же компетенция будет проверена в ходе заключительной части интерактивного экзамена. В результате «побеждает» компетенция, набравшая большее количество голосов
Синтезированный вариант идентификации компетенций является синтезом экспертного и интерактивного варианта. В этом случае преподавателем принимается решение подвергнуть контролю не менее двух компетенций. Одна компетенция выбирается преподавателем (формат экспертного выбора), а другая – студентами (формат интерактивного выбора). Смешанный вариант был применён при выборе компетенции у группы Ю-400 по дисциплине Адвокатура и правозащитная деятельность. По окончании процедуры был зафиксирован интересный эффект, выбранная преподавателем компетенция – риторическая, фактически совпала с компетенцией, которую студенты выбрали в ходе голосования – красноречие. И это притом, что «преподавательский выбор» был объявлен после выбора студентами своего варианта. В результате преподавателем было принято решение развивать, а в последствии контролировать, одну компетенцию.
Конвенциализация компетенции – это процедура принятия определённой компетенции преподавателем и обучающимися. То есть происходит процедура легализации компетенции. В ходе проведения этой процедуры, студенты фиксируют для себя то обстоятельство, что степень развития конкретной компетенции будет проверяться по окончании изучения дисциплины.
В случае если преподавателем был выбран экспертный вариант идентификации компетенций, то на этапе конвенциализации, последний объявляет студентам, какую компетенцию предстоит развивать и, соответственно, контролировать. Затем проводится проверка на понимание студентами концепта выбранной преподавателем компетенции, например, компетенции связывание, которая была выбрана преподавателями по дисциплине Международное право (группа Ю-200).
Если же был выбран интерактивный вариант идентификации компетенций, то в качестве конвенциализации будет выступать голосование студентами группы, в ходе которого и будет выбрана та компетенция, контролю развития которой будет посвящено контрольное занятие (экзамен или зачёт).
Входящий контроль – это фиксирование уровня развития компетенции в начале изучения дисциплины. Предполагается, что все компетенции в той или иной степени развития присутствуют у всех обучающихся. Задача на этом этапе определить уровень развития компетенции у обучающихся на «входе» в дисциплину. Только в этом случае, проведя по окончании изучения дисциплины срез «на выходе» (зачёт или экзамен), можно оценить динамику. Ценность входящего среза различна в зависимости от подхода, который изберёт преподаватель. Их здесь два. Первый подход: обучающийся должен развить свою компетенцию до определённого уровня. Проблема этого подхода в том, что в случае, если по результатам входящего среза выяснится, что обучающийся уже обладает тем уровнем развития компетенции, который запланирован для получения на выходе, то не понятно, чем будет заниматься студент во время изучения дисциплины. Вторая проблема этого подхода заключается в том, что не существуют легализированных уровней компетенций, которые должны достигать обучающиеся в высшей школе студенты.
Второй подход заключается в том, что обучение может быть признано успешным, если присутствует динамика, то есть уровень развития компетенции у обучающего на «выходном срезе» выше, чем на «входящем». Теперь понятно, что при втором подходе ценность входящего среза выше, чем при первом. Но и при первом подходе преподавателю и студенту будет нужно узнать степень полезности обучения дисциплины в ракурсе развития своих компетенций.
Входящий срез должен быть подобран индивидуально, в зависимости от той компетенции, степень развития которой фиксируется. Например, проведение входящего среза компетенции связывания по дисциплине Международное право (поток БкЮ-200), каждый студент должен был в течение пяти минут письменно ответить на вопрос: «Что общего между маршруткой, креслом и международным правом». Любопытно, что в некоторых ответах оказалось невозможным идентифицировать наличие у студентов компетенции связывания. Так смысл ряда ответов был следующий: «Ничего общего нет».
Для входящего среза у группы Ю-400 (дисциплина Адвокатура и правозащитная деятельность) потребовалось больше времени. Для входящего среза проверки выбранной риторической компетенции студенты в течение 15 минут должны были подготовить убедительную речь на тему: «Почему их одногрупники должны посещать дисциплину Адвокатура и правозащитная деятельность», а затем произнести эту речь. Произнесение каждой речи фиксировалось на видеокамеру. Проведение среза было совмещено с обучением. Так после произнесения речи студент получал от своих одногрупников и преподавателя отзыв о достоинствах и недостатках своей речи.
Основной блок занятий. Между начальным и заключительным этапом находится «основной блок занятий» - это лекционные и семинарские занятия по дисциплине. Если преподаватель провёл начальный этап, то одна из задач основного блока – это проведение упражнений для развития у обучаемых выбранных компетенций. Для этого можно поступить кардинально – изменить план учебных занятий, добавив туда темы, наиболее тесно связанные с компетенцией, которую необходимо развить. Возможен более мягкий вариант, например, подкорректировать темы. Второй подход применился при проведении дисциплины Адвокатура и правозащитная деятельность, напомним, этой группой (Ю-400) для развития была выбрана риторическая компетенция. Так, первоначально запланированная вторая тема «История адвокатуры» была подкорректирована в «История адвокатской риторики». Возможен и третий подход – ничего не менять в первоначальном плане, но при изучении всех тем обращать внимание на развитие выбранной компетенции. Например, в таком формате происходило преподавание дисциплины Международное право (БкЮ-200, компетенция связывания). Наименование тем не менялось, но, например, в рамках занятий постоянно проводились упражнение на связывание. Так, в ходе интерактивной лекции с применением опорных сигналов, лектор обязательно задавал нескольким слушателям вопрос на связывание. Например: «Как посольство связано с консульством?». Задание на развитие у обучаемых выбранной компетенции – это отдельный и важнейший предмет для исследования, однако, помня о рамках заявленной темы настоящей статьи, мы только наметили эту тему.
Заключительный этап – это основная часть интерактивного этапа. Этот этап необходимо разделить на два подэтапа. Подготовка к интерактивному экзамену и проведение интерактивного экзамена.
Подготовка к интерактивному экзамену – это определение тех критериев, согласно которым будет оцениваться степень развития у студентов выбранной в начале изучения дисциплины компетенции. Этот этап проводится в формате тренинга на последнем семинарском занятии или предэкзаменационной консультации. В этом занятии можно выделить следующие части.
Часть 1. До студентов лично или посредством сети Интернет доводится информация о порядке проведения экзамена. Приведем те задания, которые были предложены для оценивания выбранными различными группами компетенций.
БкЮ-200. Международное право. Компетенция связывания. Группе был предоставлен словарь терминов по дисциплине Международное право. Студенты должны были вытянуть четыре листка. На каждом было написано по одному термину. Задача студента связать в одно предложение по два полученных термина. Это задание проверяет две компетенции: знаниевую и компетенцию связывания. Предполагается, что, не понимая терминов фактически невозможно их связать.
Ю-400. Адвокатура и правозащитная деятельность. Риторическая компетенция. Студент «вытягивал» одну тему по дисциплине, например, Адвокат в условиях конфликта, а затем должен был подготовить убедительную речь на тему: «Тема (подставляется попавшаяся тема) является важной для изучения каждым будущим юристом».
Мю-100. Правоведение. Профессиональная компетенция (вид связывания – уметь полученные в ходе занятия знания применить в обыденной жизни). Студентам был предоставлен список ключевых терминов по дисциплине Правоведение. На экзамене студент брал по два листочка из двух стопок. В одной стопке содержались термины по дисциплине, а во второй – контексты. Контексты - это ситуации, в которых необходимо было использовать юридические термины, например, в баре, на лестничной площадке и т.п. Задачей студента было использовать попавшиеся термины в попавшемся контексте.
Часть 2. В начале семинарского занятия оглашается порядок проведения экзамена (зачёта), а так же его содержание. Затем обозначается цель занятия: «Разработать критерии, по которым каждый студент примет участие в оценивании развития компетенции своего сокурсника».
Часть 3. Каждому студенту предлагается концептуализировать один критерий для оценки развития, выбранной в начале семестра, компетенции.
Часть 4. Концепты выводятся на доску. В процессе вынесения происходит раскрытие концепта, то есть студент поясняет, как при помощи его критерия можно оценить уровень развития компетенции. Группе предлагается дать критический анализ этому критерию.
В группе БкЮ-200 (дисциплина Международное право, компетенция связывания) подобного занятия не проводилось. Но именно опыт проведения экзамена у этой группы, а по времени она сдавала экзамен первой в первом семестре, у других групп контроль осуществлялся во втором семестре, была выявлена необходимость предварительного определения критериев оценивания.
Часть 5. Проверка критерия на реальность. На этом же занятии или имитируется или проводиться экзамен. Имитация экзамена – преподаватель даёт группе задание, которое будет на экзамене. Затем выбирается один студент, который берёт на себя роль испытуемого. Группа выступает в роли экзаменатора. То есть студент отвечает на экзаменационный вопрос, а каждый студент группы, пользуясь выбранным им критерием оценки, оценивает компетенцию отвечающего. Проводится экзамен – это когда в рамках подготовки экзамена появляется возможность пригласить студентов, желающих пересдать или досдать этот предмет. Эти студенты и выступают в роли испытуемых.
Проведение интерактивного экзамена. Перед самой последней частью интерактивного экзамена стоят две задачи. Первая – осуществить контроль степени развития компетенций и усвоения знаний. Вторая задача – обучающая. В ходе интерактивного экзамена у студентов и у преподавателя развивается компетенция оценивания.
Перед началом экзамена (зачёта) на доску выводятся те критерии, которые были выбраны для оценивания компетенции при подготовке к интерактивному экзамену. Студенты-авторы какого-либо критерия, оценивают своих одногруппников по этому критерию. Остальные студенты выбирают для оценивания какой-либо один из выдвинутых группой накануне критериев.
Сам экзамен состоит из двух частей. В одной проверяются усвоенные в ходе изучения дисциплины знания (эта часть экзамена в настоящей статье не рассматривается). Во второй части проверяется уровень развития компетенций. Хотя в некоторых ситуациях и знания и компетенция проверяется одновременно.
Основная идея интерактивного экзамена – студенты принимают участие в оценивании своих одногруппников. Для реализации этой задачи применяется специальная рассадка. Отвечающий студент садится рядом с преподавателем. С другой стороны отвечающего студента садится его одногруппник-экзаменатор. Перед отвечающим студентом садится ещё один или два студента-экзаменатора. То есть помимо преподавателя, студента оценивают от двух до трёх его одногрупников.
После ответа студента экзаменатор просит всех студентов-экзаменаторов по очереди оценить своего одногрупника по «своему» критерию. При этом студент-экзаменатор обязан мотивировать свою оценку. Если преподавателю-экзаменатору что-либо не ясно в том, почему студент-экзаменатор именно так оценил своего одногруппника или преподаватель не согласен с подобным оцениванием, он задаёт разъяснительные вопросы студенту-экзаменатору или просит его привести дополнительные аргументы его оценивания. В результате, основываясь на мнении «членов комиссии», преподаватель выставляет окончательную отметку.
VIDEO
В заключение представим отрицательные и положительные моменты проведения интерактивного экзамена, которые были выявлены в ходе его проведения.
К отрицательным моментам можно отнести: размытость критериев оценивания, значительные временные ресурсы, проблемы доводки.
Размытость критериев оценивания является доминирующей проблемой в институте контроля. Наше исследование, которое проводилось в формате наблюдения за коллегами преподавателями в ходе комиссионного приема экзаменов или зачетов (государственные экзамены или комиссионный приём задолженностей по различным предметам), выявило не только отсутствие единых критериев оценивания, но даже в большинстве случаев отсутствие рефлексии по поводу своих критериев оценки. В случае интерактивного экзамена студенты решали именно эту задачу. И не всегда это у них получалось. Например, когда они пытались идентифицировать и вербализировать те критерии, которые применяют к ним преподаватели. Например, большие трудности возникли со следующим критерием: «Ответ должен содержать не менее 50% от правильного ответа». Возникла проблема определить, что такое 100% правильный ответ.
Эта трудность была в части преодолена при помощи того, что, в случае, когда преподаватель видел «размытость критерия», он объяснял это студенту и критически подходил к вопросу об учёте этой оценки в общую оценку «комиссии».
Значительные временные ресурсы , которые требуются для проведения этого экзамена, весомый недостаток этой формы экзамена. Статистика здесь следующая: минимум на одного студента требуется 15 минут, максимум было затрачено 30. И это только на стадию «Проведение интерактивного экзамена».
Проблемы доводки экзамена связаны с тем, что после формулирования его основной идеи, её реализация показала проблемные места, требующие доводки. Например, основной проблемой стала проблема предварительной выработки критериев оценки у группы БкЮ-200, студентам которой пришлось вырабатывать критерии «на ходу».
К положительным моментам интерактивного экзамена можно отнести: снятие страха, вовлечённость, мотивация преподавателя.
Снятие страха у экзаменующихся – это важнейшее достижение такого формата, как интерактивный экзамен. Страх парализует мышление, что «загрязняет» срез компетенций и знаний, идентифицируемых у студента на экзамене. Снятие страха было достигнуто в связи с прозрачностью интерактивного экзамена. Так, студенты с первого занятия знают, что будет проверяться в итоге. Прозрачны критерии оценки, так как они понятны и в некоторых формах интерактивного экзамена вырабатываются самими студентами. Процедура «тренировочного» экзамена так же способствует пониманию, а значит прозрачности для понимающего процедуры предстоящего экзамена. Кроме того, снятию страха у студентов способствует ограничение «преподавательского усмотрения». Это достигается при помощи процедуры комиссионной сдачи экзамена, где в качестве соэкзаменаторов выступают студенты и преподаватель.
Вовлеченность студентов в экзаменационный процесс позволяет к контрольной составляющей экзамена добавить образовательный элемент. В ходе самой процедуры студенты развивают свои компетенции, в частности компетенцию оценивания, они получают новые знания, например, от опрашиваемого в тот момент, когда они пытаются в качестве студентов-экзаменаторов оценить своего одногруппника.
Мотивация преподавателя – весьма полезное достижение формата интерактивного экзамена. Объявляя процедуру экзамена прозрачной, преподаватель начинает сам задумываться о результативности уже имеющихся «традиционных» форм контроля, он начинает выстраивать более логичную схему проведения экзамена. Интерактивность помогает преподавателю решать ряд задач, например, выработки критериев оценки. Группа студентов, со включенным креативным модусом мышления даёт огромный материал по любой поставленной преподавателем задаче, от того, какую компетенцию целесообразно развивать, до критериев оценки её развития.
стр. 102
в начало
